La paradoja del conocimiento

[Silvio Marcelo Dall'Ara] La producción y transmisión del conocimiento humano es un hecho tanto individual como social, además de político y complejo, de central importancia. Podría evaluarse el grado de progreso de cada pueblo o nación e incluso de la humanidad en su conjunto; por las formas en las que se produce, comparte y utiliza. En definitiva, entender cómo una comunidad gestiona el saber, constituye un parámetro de primordial importancia para analizar no sólo su nivel de desarrollo, sino su posible futuro. En términos generales puede concluirse que una adecuada gestión del conocimiento está estrechamente vinculada con la supervivencia y el progreso de una comunidad, y a la inversa, una inadecuada gestión pone en peligro su misma existencia.

La cuestión planteada es tan amplia, que en este artículo vamos a enfocarnos en sólo un aspecto de la misma, que se relaciona con lo que daremos en llamar “La paradoja del progreso o evolución del conocimiento”; idea que apunta a un problema práctico atinente a la gestión colectiva del conocimiento, o si se quiere, a la gestión del conocimiento que realizan las instituciones que una sociedad crea con esta finalidad.

Queda claro que, no es objeto de este análisis la perspectiva gnoseológica o filosófica del saber; sino que apunta a cierta forma de conocimiento que las comunidades gestionan a través de los sistemas educativos institucionalizados. Queda claro también, que esta forma institucional de gestionar el conocimiento no es la única posible, ya que, la experiencia histórica ha demostrado que destacados aportes en diferentes ciencias y artes se han producido por fuera de las instituciones sociales dedicadas a la producción y gestión del conocimiento e incluso, en algunos casos, a pesar de ellas.

No se puede ignorar que el fenómeno humano del conocimiento en su génesis, imaginación, inteligencia o creatividad científica y artística son tributarios de la persona humana y de su libertad en su aspecto más íntimo o psicológico; sin embargo, también es un fenómeno que tiene una dimensión colectiva porque cada generación hereda, conserva, transmite, modifica o se aparta de los cánones vigentes del saber de su tiempo a partir de lo que ya ha sido creado, descubierto imaginado o escrito.

Cualquiera sea la actitud o valoración que se tenga respecto de la tradición o del conocimiento que nos precede, no puede negarse su importancia. Así lo percibió el teólogo y filósofo Juan de Salisbury (1115-1180) en su obra, Metalogicon (1159) cuando escribió “Nos sumus sicut nanus positus super humerus gigantis” (somos como enanos colocados a hombros de gigantes); concepto luego por utilizado por Robert Burton (1577-1640), en “The Anatomy of Melancholy” (1621), cuando escribió “A dwarf standing on the shoulders of a giant may see farther than a giant himself” (Un enano subido a los hombros de un gigante puede ver más lejos que el propio gigante); y tomada luego por Isaac Newton (1643-1727) que escribió en 1676: “If I have seen further, it is by standing upon the shoulders of giants”. (Si he podido ver más allá, es porque me encaramé a hombros de gigantes).

Para entender la paradoja propuesta, resulta necesario empezar por enfocarnos en la dimensión pedagógica del conocimiento; la que trasciende al aspecto personal e individual de este fenómeno porque involucra la participación de, al menos, dos personas. Nos estamos refiriendo a la forma más elemental y básica de transmisión del saber; aquella que evoca la imagen del maestro con su aprendiz, figura familiar y arquetípica en la que subyacen dos actitudes complementarias; la de enseñar (guiar, tutelar, corregir y evaluar) y la de aprender (seguir, ensayar, rendir y aprobar). Esta relación de enseñanza y aprendizaje es central en nuestra reflexión por ser la que importa a las comunidades en general que han terminado institucionalizándola, o sea, regulándola y controlándola.

Esta imagen arquetípica, que recuerda una forma de aprendizaje que podríamos denominar “tutelar”, reposa en una presunción: que aquel que imparte el conocimiento conoce lo que enseña y aquel que lo recibe ignora lo que debe aprender. Es por ello que la relación existente entre ambas partes se presenta asimétrica; pues el que enseña está por lo general dotado de una autoridad natural sobre aquel que debe aprender, no sólo para elegir qué enseñar y cómo hacerlo sino para determinar en qué momento o cuándo el aprendiz deja de serlo. Esta relación, que en los albores de la humanidad tenía lugar en el seno familiar o tribal; en las comunidades más complejas se ha ido institucionalizando y el poder que ejercían los padres, madres o parientes cercanos en general, se trasladó con el tiempo a la autoridad política de la comunidad.

Puede entenderse esta concepción o modelo primario y casi “paterno (o materno)-filial” de la enseñanza y el aprendizaje, como una consecuencia de la propia naturaleza, que ha dotado a la humanidad de una larga y frágil infancia que requiere de una activa participación de los padres y madres y demás mayores en la crianza y protección de los hijos y en la enseñanza de los primeros conocimientos que hacen a la supervivencia de la especie. Esta forma primaria de conocimiento que comparten los mamíferos en general, es relativamente invariable. Los lobos adultos que enseñan a sus lobeznos los rudimentos de la caza, se comportan en este proceso de enseñanza-aprendizaje, más o menos de la misma forma como se comportaban los lobos y lobeznos de hace 40.000 años. Cuando el lobezno crece adopta las conductas de sus mayores y el ciclo se repite indefinidamente. El lobezno termina desplazando a sus mayores, como consecuencia del natural envejecimiento de los mismos, pero no cambia significativamente los “contenidos curriculares” que transmite.

Los seres humanos compartieron con los demás mamíferos por mucho tiempo este destino, y aun hoy siguen aprendiendo algunas cosas de igual forma como lo hicieron los hombres primitivos. Sin embargo, la evolución humana ha generado un camino alternativo que agrega a esta forma primaria de aprendizaje “tutelar” una segunda forma de aprendizaje que se manifiesta mediante el cuestionamiento de la autoridad tutelar; una suerte de asesinato simbólico o ideológico de la misma que concluye con la sustitución del conocimiento heredado por un conocimiento descubierto o creado, nuevo y diferente que principia siendo resistido por la comunidad pero termina por imponerse hasta que otra rebelión similar lo desplace… y así sucesivamente. El conocimiento en sus diversas formas en todas las ciencias y artes cambia con el tiempo y cada generación termina imponiendo su impronta. A este fenómeno podríamos definirlo (si somos optimistas), como evolución o progreso de las artes y las ciencias.

Esta nueva forma de crear conocimiento, que podríamos denominar “disruptiva”, constituye la primera manifestación de la paradoja propuesta; dado que, para poder superar y mejorar el conocimiento heredado, éste deviene imprescindible. El sistema geocéntrico de Claudio Tolomeo (Siglo II), fue un canon vigente que se impuso por más de 1300 años (hasta el siglo XVI), cuando estimuló las nuevas ideas de Copérnico, Galileo, Newton, Kepler y otros pensadores que contaban con el aporte de Tolomeo, a partir del cual pudieron diferenciarse. ¿Tolomeo habrá sido el gigante que permitió a Copérnico y otros pensadores, ver más lejos por subirse a la altura de sus hombros? Siguiendo nuestra línea de pensamiento, entiendo que sí, aunque la estupenda metáfora se Salisbury es un poco lírica y no debe hacernos pensar que el tránsito del conocimiento aceptado al nuevo conocimiento disruptivo que lucha por imponerse, haya sido siempre pacífico o amigable. En el ejemplo dado se requirieron un poco más de 1000 años y unas cuantas fogatas, para que, el afirmar que la tierra no es el centro del universo sea inocuo.

No creo que Claudio Tolomeo, mientras trabajaba en la Biblioteca de Alejandría, haya siquiera imaginado la enorme proyección intelectual y trascendencia temporal más que milenaria que adquirieron sus cálculos; ni las consecuencias que produjeron a la salud de algunas personas (recordemos los inconvenientes que tuvieron Galileo, Bruno y algunos más). Tolomeo era un astrónomo, matemático y geógrafo brillante que aportó una perspectiva ingeniosa en su tiempo y en muchos sentidos muy práctica para entender el universo. Seguramente hubiera estado en desacuerdo con el uso de la fuerza para imponer su cosmovisión, a diferencia de sus apologistas; y mucho más en desacuerdo con retrasar por más de 1000 años el desarrollo de la astronomía a sangre y fuego.

¿Qué es lo que intermedió entre ambos tipos de conocimiento (el tutelar o tradicional y el disruptivo o innovador), para que esa transición sea tan traumática? La respuesta es sencilla: esta intermediación fue gestionada por instituciones que se arrogaron la función de administrar el conocimiento. Es aquí en donde podemos advertir cierta tensión entre la gestión social del conocimiento, que por lo general es tutelar, institucionalizada, pletórica de reglas y limitaciones y su dimensión personal o individual en la que prevalece la imaginación, una mayor libertad y creatividad y cierta tendencia a la disrupción. Entre la dimensión social institucional (y tutelar) del conocimiento y la individual (a veces disruptiva), siempre hubo conflictos, aunque ambas se necesiten mutuamente.

Es entendible que, en las primeras etapas del desarrollo biológico de un ser humano, predomine un aprendizaje tutelar. Por lo general, la estructura tutelar del fenómeno enseñanza-aprendizaje se mantiene de manera relativamente pacífica durante el período de crecimiento, comprensivo de la niñez, la adolescencia y la juventud; lo que en términos biológicos termina aproximadamente cuando dejamos de crecer, a los 25 años. No es casual que la mayoría de los sistemas sociales institucionalizados de enseñanza respeten los diferentes estadios evolutivos del ser humano: educación primaria para la niñez; secundaria para los adolescentes y universitaria para los jóvenes; considerándose que la adultez empieza cuando el universitario obtiene su título de grado, lo que ocurre, con algunos matices y según las carreras, entre los 23 y 25 años, aunque últimamente se haya extendido hasta los 26 ó 27 años, en razón del fenómeno de la especialización del conocimiento mediante post-grados.